مدرسة الخارجة الاعدادية المشتركة

مدرسة الخارجة الاعدادية المشتركة أقدم مدارس الوادي الجديد و اهمها علي الاطلاق
مدرسة الخارجة الاعدادية المشتركة

الخارجة الاعدادية المشتركة بالوادى الجديد


    الاتجاهات الحديثة فى تدريس التعبير

    شاطر
    avatar
    Admin
    Admin

    عدد المساهمات : 297
    تاريخ التسجيل : 14/11/2011
    العمر : 83

    الاتجاهات الحديثة فى تدريس التعبير

    مُساهمة  Admin في الإثنين سبتمبر 03, 2012 2:42 pm

    ولا:الاتجاه التواصلى الاجتماعى :
    ظهرت إرهاصات الأخذ بالاتجاه التواصلى فى تدريس اللغة الإنجليزية فى بريطانيا، وذلك فى أواخر الستينيات، وأوائل السبعينيات من هذا القرن ، وذلك بعد أن أثبتت الدراسات والبحوث قصور الطرق التقليدية مثل الطريقة السمعية الشفوية، والطريقة الشفوية السمعية عن تحقيق الأهداف المنشودة .وقد أكد ذلك كل من( سميث مورو وزميله Smith Moro 1980)،(ايفلين براد E.Berad 1991 ,) بأنه تم الأخذ بالاتجاه التواصلى فى تعليم اللغة الإنجليزية فى بريطانيا عام (1975م)، وكان ذلك رد فعل لأوجه القصور والنقد التى وجهت للمداخل السابقة، التى اعتمد معظمها على نظرية البناء اللغوى كما تصورها (تشومسكى Chomsky)، والتى كانت تعتمد على صب اللغة فى قوالب صماء.
    هذا وقد أشارت الأدبيات التربوية إلى عدة عوامل كان لها عظيم الأثر على سيادة الاتجاه التواصلى فى تعليم اللغات منها:
    • أثبتت نتائج الأبحاث العلمية آنذاك أن محتويات المناهج بعيدة كل البعد عن الحياة الواقعية ولم تفسر حاجات التلاميذ.
    • النقد الكبير الذى تعرضت له الأساليب الشفوية السماعية (MAO) وأيضاً الأساليب السماعية المرئية.
    • النقد الكبير الذى وجه (لتشومسكى) صاحب نظرية البناء اللغوى والتى كانت تقدم كفاءة اللغة على كفاءة الاتصال.
    • اهتمام المؤتمرات الدولية المسئولة عن اللغة بتطوير الكتب المدرسية من أجل تحقيق كفاءة الاتصال، وبالفعل تم بالجهود الدءوبة تشغيل الرابطة الدولية للغويات التى سعت جاهدة إلى تطوير المناهج.
    • تغير واقع التعليم فى أوربا، فضلاً عن زيادة التواصل والتداخل بين الدول الأوربية، مما أظهر الحاجة الماسة إلى تعليم الصغار والكبار اللغة فى ضوء الاتجاه الاتصالى.(محمود عبد الحافظ ،1999م،ص86)
    وقد استفاد هذا الاتجاه من معطيات اجتماعيات اللغة ، التى تؤكد على أن الإلمام بمظاهر الحياة فى المجتمع تساعد التلميذ على فهم اللغة واستيعابها سواء ما يتصل باكتساب مهاراتها أو تراكيبها ، مع التأكيد على أن يترجم كتاب اللغة كل ما هو موجود فى بيئة التلميذ ، وأن يعكس جميع جوانب ثقافة المجتمع ، بالإضافة للاستخدامات الاجتماعية للغة ، وأن يضع فى الاعتبار الأبعاد التاريخية للمجتمع ، كما يتم التأكيد على بث المعتقدات والقيم داخل النصوص اللغوية المقدمة للتلاميذ. وفى هذا السياق يتم اقتراح تصحيح بعض الأفكار المسيطرة والشائعة فى المجتمع نحو بعض طبقاته ، وذلك عند وضع محتوى كتب اللغة .(مصطفى رسلان ،2000م، ص21 ) ، ويلاحظ أن تعليم اللغة بشكل عام يتجه إلى إعداد التلميذ لمواجهة المواقف الاجتماعية ، كما يتم التركيز فى تعليم اللغة على أهمية استخدامها فى مواقف الحياة المختلفة ، وأن يصبح هذا الاستخدام مهارة تؤدى بدقة وتلقائية .وهناك علاقة قوية بين المدخل التواصلى والمدخل الوظيفى ، حيث يرى البعض أن اللغة أصل ، وجذور لكل ما يمكن أن نتصوره عن عوامل تكوين المجتمع ، مثل التاريخ المشترك ، والدين المشترك والأدب المشترك والإحساس والإدارة والعمل المشترك فلا يمكن تصور تاريخ بلا لغة ، ولا دين بلا لغة ، فاللغة منهج اتصال يتمثل في فنون أربع هي (الاستماع والتحدث والقراءة والكتابة) والنحو والبلاغة عاملان مشتركان بين هذه الفنون .(فتحي يونس ، وآخرون،1986م،ص 25) .وأساس هذه النظرة هو الاهتمام بوظيفة هذه اللغة ، ودورها في حياة البشر ، وقد ترتب على هذه النظرة الاهتمام بعملية التواصل نفسها وبجوانبها المكونة لها (الرسالة ، والوسيلة والمرسل والمستقبل) والعزم على تبليغ الرسالة ، وما ينبغي أن يكون عليه كل جانب من هذه الجوانب ، كما ترتب على تلك النظرة أيضا الاهتمام باستخدام اللغة وممارسة أنشتطها بدلا من التركيز على حفظ قواعدها ، فالمهم هو إتاحة الفرصة للتلاميذ لاستخدام اللغة وظيفيا، وهنا يأتي دور الكتاب المدرسي للغة العربية – ولاسيما في المرحلة الابتدائية – لخلق الظروف والمواقف الحياتية من خلال محتوى ثقافي معين يكون صالحا لأن يمتزج بمحتوى لغوي مناسب يتم من خلاله ممارسة فنون اللغة وإتقان مهاراتها . (محمود عبد الحافظ 1999 م،ص 23)
    ومن هذا المنطلق ينادى المتخصصون فى تعليم اللغة بالعمل على تكامل مهارات اللغة من استماع وتحدث وقراءة وكتابة فى البرنامج اللغوى المقدم للتلاميذ ، ويرون أن تنمية أية مهارة لغوية يعد تنمية للمهارات الأخرى ، ومن بين اتجاهات تعليم القراءة والكتابة التركيز على اكتساب اللغة عن طريق الاهتمام بمهاراتها الأربع ، الاستماع ،التحدث ، القراءة، الكتابة حيث تكمل كل من تلك المهارات المهارة الأخرى ، واكتساب اللغة فى ظل هذا الاتجاه يتحرك من الكل إلى الجزء ، مع التركيز على اكتساب اللغة فى مواقفها الطبيعية .
    وقد أكدت الكثير من الدراسات السابقة فى مجال المناهج وطرائق تدريس اللغات المختلفة على أن الاتجاه التواصلى من الاتجاهات المناسبة لتدريس اللغة بشكل عام والطلاقة التعبيرية بشكل خاص ؛ حيث يعتمد على الاستخدام الوظيفي للغة على أساس من التدرج ، كما يركز على تعليم اللغة من خلال مواقف حياتية اجتماعية ، ويهتم بفنون اللغة بشكل متكامل ومتوازن ، ويعتمد أيضا على النظريات المعرفية في علم النفس ، والقواعد التوليدية التحويلية وغير ذلك.
    ( فايزة السيد ، 1998م)،( محمود عبد الحافظ ،1999م).
    وقد أشارت الأدبيات التربوية إلى عدة عوامل لها عظيم الأثر فى سيادة الاتجاه التواصلى في تعليم اللغات ومنها؛ أن نتائج بعض الأبحاث العلمية قد أثبتت أن محتويات المناهج بعيدة كل البعد عن الحياة الواقعية، ولم تفسر حاجات التلاميذ . ومع تغير واقع التعليم في أوربا ، فضلا عن زيادة التواصل والتداخل بين الدول الأوربية ، ظهرت الحاجة الماسة إلى تعليم الصغار والكبار اللغة في ضوء الأسلوب التواصلي. ومن أهم سمات الأسلوب التواصلى أنه يركز على وظيفية اللغة، وممارستها من خلال فنون أربعة (الاستماع والتحدث والقراءة والكتابة) فى سياق لغوى سليم .
    (على مدكور 1995)،(Littl wood, 1989)
    ويقوم الاتجاه التواصلى على تعليم اللغة من خلال مواقف حياتية واقعية يستطيع الطالب أن يمارس فيها اللغة من خلال فنون أربعة هى الاستماع والتحدث والقراءة والكتابة فى سياق لغوى سليم ، فلا يكون تعلم الأساليب والقواعد هدفاً فى حد ذاته ولكن لمعرفة كيف يستطيع الطالب أن يمارس ذلك فى حياته اليومية .إن تعليم اللغة العربية فى ضوء ذلك هدف قديم يمكن إدراكه عند الجاحظ ، وعبد القاهر الجرجانى وغيرهما.وقد أكد كل من سميث مورو وزميلهsmith moro 1980) ( على أنه تم الأخذ بمدخل الاتصال اللغوي في تعليم اللغة الإنجليزية في بريطانيا عام ( 1975م) ، وكان ذلك رد فعل لأوجه النقد التي وجهت للأساليب السابقة ، التي أعتمد معظمها على نظرية البناء اللغوي كما تصورها (تشومسكي chomsky) والتي كانت تعتمد على صب اللغة في قوالب صماء. ومن ناحية أخرى أسهم اللغوي الكبير (ويلكنزwilkins,1982,) فى تدعيم الأخذ بالاتجاه التواصلى في تعليم اللغة الإنجليزية ، وذلك عندما أعد وثيقة أثبت فيها أن أهم وظائف اللغة على الإطلاق هي الوظيفة الاتصالية ، ثم أردفها بكتاب أسماه ( المقررات القومية ) عرض من خلاله محتوى لغويا في ضوء مدخل الاتصال اللغوي وأوصى بالأخذ به في تعليم النشء اللغة .
    وتشير الأدبيات التربوية إلى أن الاتجاه التواصلى يمكن تعريفه بأكثر من مسمى، وأهم هذه المسميات :الاتجاه المعرفى، الاتجاه الوظيفى ، الاتجاه ذو المفهوم والوظيفة ، وأخيراً الاتجاه التواصلى.
    (محمود عبد الحافظ ،1999م،ص34)
    ولكى تتحقق فعالية التواصل ينبغى أن يكون كل فرد حفياً متمكناً من لغته قادراً على الفهم والإفهام ، ومن هنا ظهرت الحاجة إلى زيادة الاهتمام بالاتصال اللغوى،والاهتمام بتعليم اللغة فى ضوء هذا الاتجاه والذى يعتمد على أسس ومبادئ فلسفية تميزه عن غيره مما سبق عرضه ، وأهم هذه الأسس كما أشارت إليها البحوث والدراسات السابقة هى :
    1- المتعلم مركز الاهتمام فى العملية التعليمية :ويعنى ذلك أن يكون المتعلم هو الهدف فى العملية .
    2- ينبغى أن يرتبط تعلم اللغة بحاجات وأهداف المعلمين .(محمود عبد الحافظ ،1999م،32)
    وقد حددت (فايزة السيد،1998م)من بين أهداف تعليم اللغة العربية فى ضوء الاتجاه التواصلى تنمية كفاءة الاتصال إذ تعد الهدف الأول من تعليم اللغة ، بالإضافة إلى الاهتمام بتنمية مهارات فنون اللغة الأربعة (الاستماع والتحدث والقراءة والكتابة) مع التركيز على العلاقة القوية بين جانبى الاستقبال والإرسال ، مع الاهتمام بتعليم اللغة العربية وتطويرها باستخدام بعض الأنشطة الصفية مثل الأقران والجماعات (التعلم التعاونى) وطريقة حل المشكلات ، كما أكدت أن تعليم اللغة من خلال مواقف حياتية واقعية يزيد من دافعية الطالب المستمرة للتعلم، كما أنه يتيح له الاستقلالية والذاتية خارج الفصل ، وبناء عليه يستطيع بعد ذلك أن ينتقى ما يسمعه وما يقرأه . (فايزة السيد،1998 م،ص 26)
    ومما لاشك فيه أن أى منهج دراسى لابد أن يكون له محتوى دراسى يترجم فلسفته ومبادئه ويسهم بقدر كبير فى تحقيق أهدافه ، ومحتوى الكتاب المدرسى للغة فى ضوء الاتجاه التواصلى ينقسم قسمين :
    القسم الأول :هو المحتوى الثقافى : ويشمل الموضوعات الثقافية التى يتم من خلالها تقديم المحتوى اللغوى.
    القسم الثانى :هو المحتوى اللغوى والذى يشمل فنون اللغة العربية (الاستماع والتحدث والقراءة والكتابة). وهناك عدة معايير لاختيار المواقف الحياتية والاتصالية منها :
    • الواقعية : ويقصد بها إمكانية حدوثها فى حياة المتعلم .
    • القيمة : بمعنى توافق وتطابق المواقف والوسائط والأنشطة مع الإطار الأخلاقي والدينى للمجتمع.
    • الصدق والملاءمة:بمعنى ملاءمة الموقف أو النشاط مناسبته وتعبيره عما هو له.
    • التأثير : ويقصد به إلى أى مدى يعبر الموقف ويؤثر فى المستقبل ، ويترتب ذلك على توافر الواقعية والقيمة.
    (فايزة السيد 1998م،ص 27)
    وبهذا يرى الباحث ضرورة أن تتواجد هذه المعايير؛حتى تكون واضحة أمام القائمين على تأليف وتصميم الكتب والمقررات الدراسية للغة العربية .
    ويؤكد الاتجاه التواصلى على أن تعليم اللغة يتم من خلال استخدامها فى وظائفها الحقيقية فالمرء يستخدم اللغة ؛ ليقدم نفسه أو يطلب شيئاً أو يعتذر عن شىء أو يقبل أو يرفض أو يبدى رأيه فى شىء ما .
    وقد أجريت العديد من الدراسات فى هذا المجال منها دراسة (ولكر جيمس (Walkar James1988 والتى هدفت عمل مسح كامل لتدريبات الاتصال اللغوى الشفهى فى التعليم الأولى ، وأكدت على أهمية تملك هذه المهارات فى تنمية مهارات الكتابة وحل المشكلات، أما دراسة(على عبد الفتاح 1989م) فقد أكدت فاعلية برنامج مقترح فى التعبير الكتابى على تنمية مهارات التعبير الوظيفى والإبداعى عند تلاميذ الصف السادس الابتدائى . بينما سعت دراسة (سعد الرشيد 1994م) لبناء برنامج مقترح فى تنمية مهارات الكتابة الوظيفية فى المرحلة الثانوية .أما دراسة (وليامز (Williams,1995 فقد سعت لتقديم رؤية كشفية بحثية عن تنمية الاتصال اللغوى من خلال مدرس الفصل من خلال استخدامه لإستراتيجية السؤال والجواب داخل الصف الدراسى وأكدت هذه الدراسة فعاليتها فى تنمية مهارات التواصل اللغوى لدى هؤلاء التلاميذ. ودراسة (عادل توفيق 1995م)والتى هدفت تحليل مجموعة كتب (En Francais Assi) لتعليم اللغة الفرنسية بالمدارس الثانوية فى ضوء مهارات الاتصال ،وأكدت أن الأهمية الكبرى فى هذه المناهج معطاة للتعبير الكتابى والفهم القرائى. ودراسة (صابر عبد المنعم 1998م) والتى هدفت بناء منهج مقترح متكامل لتعليم اللغة العربية وبيان أثره على الأداء اللغوى لطلاب الصف الأول الثانوى.بينما هدفت دراسة (فايزه السيد 1998م) تقويم اختبارات اللغة العربية لشهادة إتمام الدراسة الثانوية العامة فى ضوء مخل الاتصال اللغوى ، كما وضعت مجموعة من معايير الاختيار اللغوى الجيد أ وأشارت إلى عدم مراعاة هذه الاختبارات لمعايير الاتصال اللغوى.أما دراسة(محمود عبد الحافظ 1999م)فقد هدفت تقويم كتب المرحلة الابتدائية فى ضوء مدخل الاتصال اللغوى،واقترحت وحدة فى ضوء ما تم التوصل إليه من نتائج . أما دراسة (رانيا شاكر 2004م)فقد اقترحت برنامج مقترح لتنمية مهارات التعبير الشفوي لدى الطالبات المعلمات بقسم اللغة العربية في ضوء مدخل التواصل اللغوي .بينما أكدت دراسة (صوفيا نبيل 2006م)فعالية برنامج مقترح في اللغة لإنجليزية لأغراض خاصة في ضوء الحاجات اللغوية والتواصلية لطلاب المدارس الثانوية الفندقية.
    ويمكن لمعلم اللغة العربية أن يستفيد بأفكار الاتجاه التواصلى الاجتماعى عند تدريسه لموضوعات التعبير ، حيث يمكنه تنمية مهارات التعبير من خلال مواقف اتصالية يدرب التلميذ من خلالها على تملك مهاراته التعبيرية ،كما يمكن بناء مناهج اللغة فى ضوء ذلك وخاصة عند تعليم اللغة كلغة ثانية حيث تهتم هذه البرامج بالطلاقة اللغوية فى المقام الأول .
    avatar
    Admin
    Admin

    عدد المساهمات : 297
    تاريخ التسجيل : 14/11/2011
    العمر : 83

    اتجاه التعلم التعاونى فى تدريس التعبير

    مُساهمة  Admin في الإثنين سبتمبر 03, 2012 2:43 pm


    ثانيا:اتجاه التعلم التعاونى فى تدريس التعبير:
    يعد التعلم التعاونى من الاتجاهات الحديثة التى تساير أنماط التعلم الصفى من خلال العمل مع الآخرين داخل الفصل الدراسى ، حيث يتم تبنى مبدأ التعلم الجماعي ، ويتم تقسيم التلاميذ لعدة مجموعات تضم كل مجموعة عدداُ من التلاميذ يشتركون في إدارة مهمة معينة من خلال مبدأ المفاوضة الاجتماعية وقد يتطلب الأمر توزيعاً للأدوار فيما بينهم ، والمعلم ليس بعيدا عن المشاركة الجماعية بل انه عضو في كل مجموعة ولكنه لا يمارس دور موزع المعرفة أو الحكم وإنما يوجه المجموعات إلي إعادة التفكير فيما وصلوا إليه ، ومن خلال عمل التلاميذ في مجموعات صغيرة تنمو لديهم العديد من العلاقات الاجتماعية ، وتتوثق روابط الصداقة وتنمي لديهم العديد من المهارات والاتجاهات ، بالإضافة إلي ارتفاع مستوي التحصيل .( ريهام السيد ، 1999 م،ص 59 )
    ففى الأربعينات من القرن العشرين وضع (مورتون Morton Dewtsch ) نظرية عن التعاون والمنافسة والتى قامت على أساس نظرية (ليفين 1940 Kurt Lewin )وعقب ذلك ظهرت مجموعة من البحوث فى الخمسينات والستينيات عن التعلم التعاونى والتعلم التنافسى مــع المقارنة بينــهما على أيدى (شييف1961 Muzafer Sheif) و(كوك stuart cook) بالتعاون مع( لورنس Shirleyand Lawrence) )و(رايتسمانWrightsman ) وذلك عام1969م. ومع نشر الطبعة الأولى من كتاب (جونسون و جونسون1970 Johnson,D.,&Johnson,R., )عن التعلم الجماعى والفردى، توالت البحوث التى تعرضت لتطوير التعلم التعاونى ، وأوضحت هذه البحوث إجراءات استخدامه داخل الفصل الدراسى . (وجيه المرسى ،2001م،ص77)
    وقد صنف التربويون مداخل عديدة للتعلم التعاونى، وكل مدخل منها يحتوى على عدة طرق تدريسية ، وذلك على النحو التالى:
    • صنف( روجر ، كاجان Roger Olsen , Spencer Kagan ) التعلم التعاونى إلى ثلاثة مداخل هى :
    أ – المدخل التعاونى:وهذا المدخل يتكون من طريقه واحدة تصلح لأية سنة دراسية، ولأية مادة دراسية ،وقد كان لكل من Johnson and Johnson الفضل فى ابتكار هذه الطريقة عام 1975م وهذه الطريقة تسمى حلقات التعلم أو تعلم معا .
    ب – المدخل البنائى:يعتمدُ المدخل البنائى على استخدام تتابعات مختلفة ( متنوعة ) من السلوك داخل الفصل الدراسى تسمى البنية ويمكن تعريف البنية على أنها طريقة مستقلة لتنظيم المحتوى، وطرق تدريسيه تتضمن أنواعا محددة من التفاعلات بين الأفراد فى كل خطوة .
    ويمكنُ استخدام طريقة البنية أكثر من مرةٍ فى مختلف المواد الدراسية، أو فى مواضع مختلفة من الدرس المخطط .
    جـ – رزم المناهج :وهذا المدخل يتكون من ثلاث رزم رئيسة تصلح لبعض المواد الدراسية ولصفوف دراسية محددة وهذه الرزم هى :
    • رزم الاكتشاف ، وابتكرها De Avila وزملاؤه ، وهى تحتوى على برنامج فى الرياضيات والعلوم للمرحلة الابتدائية للتلاميذ الذين يجيدون لغتين هى الأسبانية كلغة أصلية ، والانجليزية كلغة ثانية.
    • التكامل التعاونى بين القراءةِ والتعبيرِ ، وقد ابتكرها Robert Slavina وهى عبارة عن رزمة خاصة بتدريس اللغات فى المرحلة الابتدائية .
    • فرق المساعدة الفردية، وابتكرها Robert Slavin وهى عبارة عن رزم خاصة بالرياضيات فى المرحلة الابتدائية.
    • أما (جونسون وجونسون,R., Johnson,D., & Johnson ) فقد صنف التعلم التعاونى إلى مدخلين رئيسين هما:
    • المكونات الضرورية :يفترضُ هذ المدخل أن كل معلم يواجه ظروفا تختلف عن ظروف المتعلمين الآخرين ، كما يواجه متعلمين ذوى طبائع واحتياجات خاصة ، وبالتالى ينبغى على المعلمين تكييف التعلم التعاونى حسب المواقف التى يواجهونها .
    • المداخل المباشرة:تفترض هذه المداخل أن المعلم فى حاجة إلى معرفة الطرق المستخدمة فى التعلم التعاونى وخطواتها.وهناك ثلاث مقومات لاستخدام التعلم التعاونى داخل الفصل الدراسى
    • رزم المناهج:وعبارة عن تدريبِ المعلمين على استخدام رزم المناهج المعدة مسبقا، والتى تم تصميم دروسها تعاونيا،وتكون محددة بصف دراسى ،ولمادة معينة.ويمكن أن يكون هناك أكثر من رزمة من رزم المناهج.
    • الــدروس:بعد أن يتدربَِ المعلم على استخدامِ التعلم التعاونى ، وفى خلالِ مدخل الدروس يتمُّ إعطاء المعلم درسًا معدًا بطريقةٍ تعاونية ، ويطلبُ منه أن يعرضَ لكيفية شرح هذا الدرس .(محمد أشرف ،1999م،ص ص 32-34)
    وهناك العديد من الدراسات التى حاولت تعرف فاعلية استخدام التعلم التعاونى ، ومنها دراسة ( مادن وآخرون 1985, Madden , Nancy , and others )والتى أكدت فعالية البرنامج التعاونى فى القراءة والكتابة وتحقيق أهداف القراءة ومنها : قراءة المفردات، وقطع الفهم ، وقواعد النحو ، كما يمكن تحسين تحصيل التلاميذ فى القراءة والكتابة إذا ما تم تنظيم الفصل الدراسى وتقديم التعليمات وفق أسلوب التعلم التعاونى .دراسة (هيرمان Herrmann,1989) والتى هدفت تعليم التعبير الكتابى من خلال التعلم التعاونى ، وكيفية استغلال الحديث الشفهى الذى يدور بين التلاميذ فى قاعة الدرس فى تعليمهم التعبير الكتابى ، وأكدت الدراسة أن التلاميذ فى حاجة إلى مجموعة من النقاد ، حيث تؤثر ردود أفعالهم على تفتيح كتاباتهم.كما قامت ( نانسى Nancy1990 ) بدراسة استهدفت تطوير برنامج تدريبى يركز على سلوك حل المشكلة التعاونى ، وفعاليات الكتابة التعاونية بغرض تحسين مهارات الكتابة وتحسين الاتجاه نحوها .وقد أكدت نتائج الدراسة تحسن الطلاب فى الكتابة ومهاراتها . أما دراسة ( ريد بورز, 1993, Reid , Powers)فقد استهدفت تنمية مهارات الإنتاج اللغوى لدى طلاب المستوى الجامعى ، وقد استخدمت الدراسة المناشط التعاونية من خلال العمل فى مجموعات صغيرة متعاونة ؛ لتنمية مهارات الإنتاج اللغوى ( الكتابة والتحدث ) لديهم ،ودلت نتائج الدراسة على أن هناك نمواً ملحوظاً فى الجانب الاجتماعى بالإضافة إلى تنمية مهارات التحدث والكتابة.بينما هدفت دراسة ( سانتا وميسيك,1995., Santa , Messick) تعديل وتكييف بيئات العمل فى مجموعات صغيرة متعاونة لتنمية مهارات التعبير الشفوى ، والمحادثة الحرة لدى الطلاب دارسى الإنجليزية ؛ حيث أكدت هذه الدراسة أن اكتساب العادات اللغوية عن طريق الحفظ ليس كاف فى حد ذاته للتمكن الحقيقى من اللغة؛ولذلك فقد تم توظيف فنيات التبادل اللغوى المكثف ، والمناقشة المفتوحة داخل المجموعات المتعاونة لتنمية مهارات التعبير عن النفس وزيادة القدرة على المشاركة فى المحادثات المفتوحة.
    أما دراسة ( ستيفنس منتشيو1996 Stevens Menchew) فقد تحدد لها هدفان : أحدهما بحث تأثير تعليم القواعد على تحسين استخدامها فى الكتابة ، والأخر التحقق من قدرة التحرير التعاونى للنصوص المكتوبة على تقليل أخطاء القواعد التى يقع فيها الطلاب أثناء الكتابة . وقد أثبتت الدراسة أن تدريس القواعد من خلال مجموعات التحرير التعاونى قد أسهم فى التقليل من أخطاء القواعد فى كتابات الطلاب، وذلك بصورة اكبر مما تحقق مع طلاب المجموعة الضابطة .كما ساعد تدريس القواعد فى المجموعتين – بوجه عام – فى تنمية قدرات الطلاب على تطبيق هذه القواعد فى الكتابة .
    بينما أكدت دراسة (محمد المرسى1995م)فعالية التعلم التعاوني في اكتساب طلبة المرحلة الثانوية مهارات التعبير الكتابي . أما دراسة ( هيل وروس 1996, Hill , Ross ,)فقد اهتمت بالتعرف على تأثير استخدام مدخل التعلم التعاونى فى مقررات الاتصال القائمة على الأداء الشفوى ،و مثلت هذه الدراسة المرحلة الأولى فى مشروع بحثى مكون من ثلاثة أجزاء يستهدف تطوير طرق التدريس المختلفة فى تنفيذ مقررات الاتصال القائمة على الأداء الشفوى كمكون رئيس بها.وأيضا هدفت دراسة ( هنتر Hunter ,1996,) تحديد مدى فعالية إدماج استراتيجيات التعلم التعاونى مع مقرر للتحدث فى تحسين الإنتاج الشفوى للطلاب الذين يدرسون هذا المقرر، وقد تمت مراجعة دقيقة لمهارات التحدث والخطابة المتضمنة فى هذا المقرر ، ثم أعيدت صياغة هذا المقرر بعد إضافة خبرات تعلم تعاونية . أما دراسة) هولجين (Holguin 1997فكان هدفها تعرف أثر استخدام التعلم التعاوني فى تنظيم الفصل الدراسي على زيادة الكفاءة في اللغة الشفهية وتنمية المهارات الاجتماعية وتقدير الذات لدى التلاميذ. وتكونت عينة الدراسة من عشرين تلميذًا من تلاميذ الصف الثالث ممن يتحدثون لغتين، كما كشفت النتائج عن تحقق نمو ملحوظ في المهارات الاجتماعية لصالح المجموعة التجريبية. ومن هذه الدراسات دراسة ( أمال المطراوى Amal El matarawy, 1998) والتى هدفت بيان أثر استخدام أساليب التعلم التعاونى فى تنمية الطلاقة اللغوية الشفهية فى اللغة الإنجليزية لدى مجموعة من الباحثين العاملين بالمركز القومى للبحوث التربوية والتنمية .كما استهدفت الباحثة بيان تأثير استخدام طريقة البحث العلمى على تقويم أداء القائم على العملية التعليمية( المعلم – الباحثة) وبالتالى مدى إمكانية اقتراح استخدام هذه الطريقة فى مدارسنا المصرية . كما أكدت دراسة ( محمود السيد،1998م) فعالية طريقتى المهام المتقطعة التعاونية ، والتدريب المصغر مقارنة بالطريقة السائدة فى تنمية كل من القدرة على التعبير الكتابى ، ومهارات تدريسه لدى طلاب العينة .كما قام (حازم راشد،2000م) بدراسة استهدفت تعرف فعالية أساليب التدريس ( التعلم التعاونى – حل المشكلات – التعلم للإتقان ) فى تنمية مهارات التعبير الكتابى الوظيفى لدى تلاميذ الصف الخامس من مرحلة التعليم الأساسي . وقد توصلت الدراسة إلى فعالية مدخل التعلم التعاونى فى تنمية مهارات التعبير الكتابى الوظيفى لدى تلاميذ الصف الخامس من مرحلة التعليم الابتدائي .كما أثبتت الدراسة تفوق مجموعتى التعلم الإتقانى و حل المشكلات على مجموعة التعلم التعاونى فى تنمية بعض مهارات التعبير الكتابى الوظيفى لدى أفراد العينة . بينما أكدت دراسة ( دعاء سمير 2006م) فعالية بعض استراتيجيات التعلم التعاوني في تنمية مهارات تحدت اللغة الإنجليزية لدى طلاب المرحلة الإعدادية.
    ويمكن تفعيل استخدام التعلم التعاونى مستقبلا من خلال تطبيق العديد من استراتيجياته فى تنمية مهارات التعبير ، حيث يتوافر مدى أرحب لتجريب هذه الاستراتيجيات داخل الفصل بهدف الإفادة من إيجابيات التعلم التعاونى فى العملية التعليمية . ويمكن تنمية مهارات التعبير لدى التلاميذ من خلال القيام بالأنشطة التالية :
    • يكتب كل منهما للآخر في حين يتابعه الثاني في طريقة كتابته.
    • يلخص كل منهما ما فهمه من موضوع القراءة للأخر كتابة .
    • يتدرب كل منهم على تهجئة الكلمات وذكر معناها للأخر .
    • يستخلص كل منهم الفكرة الرئيسية و يكتبها للأخر .
    avatar
    Admin
    Admin

    عدد المساهمات : 297
    تاريخ التسجيل : 14/11/2011
    العمر : 83

    الاتجاهات الحديثة فى تدريس التعبير

    مُساهمة  Admin في الإثنين سبتمبر 03, 2012 2:44 pm

    الاتجاهات الحديثة فى تدريس التعبير
    ثالثا:الاتجاه القصصى:
    ينطلق هذا الاتجاه من التأكيد على أهمية القصة باعتبارها لونا من ألوان الأدب يستهوى الأطفال ويعمل على تغذية خيالهم ، وإثارة انفعالاتهم ، وإشباع حاجتهم إلى المعرفة والتثقيف ، بالإضافة إلى فعاليتها فى تأكيد الاتجاهات المرغوبة لدى الطفل .كما أن الاعتماد على المدخل القصصى يحقق فوائد أخرى حيث يثير انتباه الأطفال ويسعدهم ، و يسهم فى إثارة ذكائهم ، وينمى تذوقهم للجمال ، ويزكى فيهم حب الاستطلاع،بالإضافة إلى دوره المهم فى التثقيف وتحقيق التوافق الروحى والنفسى.(عواطف إبراهيم ،1984م،ص ص 8-9) وقد تناولت الدرسات السابقة والكتابات التربوية شروط المحتوى المناسب لقصص الأطفال ، ومن هذ الشروط ما يرتبط بالشكل ، مثل سهولة اللغة والأسلوب المقدمة به القصة ، والتسلسل والترابط والتتابع المنطقى وأن تساعد على الإثارة والتشويق ، وأن تكون اللغة فى حدود قاموسه اللغوى ، وأن يكون للقصة مغزى تهذيبى وخلقى ، وأن يراعى بيئة الطفل ومحيطه الثقافى ، وأما من ناحية طريقة التقديم ، فيراعى فيها أسلوب السرد والحكاية ، وأن تعتمد على اللغة الفصيحة والمناسبة.
    (هدى قناوى،1981م،ص ص69-73) .وتعد حكاية القصص والنوادر والنكات من أهم ألوان التعبير الشفوى ،وكثيرا ما يفضل الأباء والأمهات قص القصص على أبنائهم ، وكذا يقص الأطفال على زملائهم قصصا ، والكبار يسلون أصدقائهم بروايه القصص مما يؤكد أهميتها كمدخل لتدريس التعبير.
    (فتحى يونس وعبد الله الكندرى ،1995م،ص 219)
    وتحتل حكاية القصص مكانة خاصة فى مجال التعبير بشكل عام والتعبير الشفوى بشكل خاص . ومن الدراسات التى تؤكد ذلك دراسة (فوقية عبد الحميد 1983م) أكدت فاعلية استخدام القصص فى تنمية التعبير اللغوى لدى أطفال مرحلة ما قبل المدرسة0وتضيف دراسة( حسين Hsin & Shih : 1988, ) أن استخدام القصص القصيرة يمكن أن يعمل على تنمية التحدث ؛ حيث يستمع إليها التلميذ إلى القصة، ثم يعيد روايتها بأسلوبه ، ومن خلال ذلك يتم تدريبه على التحدث ، حيث يستخدم الكلمات والجمل والتراكيب التي اكتسبها من خلال استماعه ، أو من خبراته اللغوية السابقة ، أو من زملائه . كما تؤكد دراسة (أحمد زينهم ،1993م) أن القصة تمتاز بميزة خاصة ، لاتوجد فى الاسترتيجيات الأخرى لتدريس التعبير التعبير الشفوى ، وهى الأداء الشفوى الذى يعد أداة لحكاية القصة ، إذ هو أمر هام لتنمية لغة التلاميذ وزيادة اهتمامتهم بالألوان المختلفة للأدب.وتشير دراسة (كروف (Croff,1997, إلى ضرورة الإفادة من الأسلوب القصصى ، كما عرضت لأهميته فى توسيع مفردات الأطفال وتنمية قدراتهم على التعبير . بينما يشير(عبد الحميد عبد الله 2003م) إلى فعالية استخدام الاتجاه القصصى فى تدريس التعبير الشفوى حيث تمثل القصة أهم حاجات التعبير الشفوى.
    ويمكن لمعلم اللغة أن يستفيد من توظيف الأسلوب القصصى فى تنمية مهارات التعبير من خلال إعطائهم الفرصة فى الكتابة أو التحدث عن قصة استمعوا إليها داخل الفصل ، ثم مناقشتهم فيما أنتجوه والعمل على تطويره .
    رابعا:اتجاه المناهج الدراسية فى خدمة اللغة:
    يستند تعليم اللغة ككل متكامل عبر المناهج الدراسية على عمليات القراءة والكتابة معا، وقد استفاد هذا الاتجاه من معطيات علم اللغة الاجتماعى وعلم النفس اللغوى مع تبنيه عملية الكتابة كاستراتيجيه يستخدمها التلاميذ فى اكتساب الخبرات المختلفة ، والربط بين هذه الخبرات وحياتهم التى يعيشونها . ومهارة الكتابة فى ظل اللغة ككل متكامل تعد نشاطا أساسيا فى عملية التعلم بصفة عامة – ولم يعد يتم تعليمها بعد تعليم التلاميذ القراءة بطلاقة- وأصبحت أنشطة الكتابة فى المدرسة الابتدائية لها أهمية كبرى ، وذلك عبر خبرات المنهج بجميع مجالاته ، وأصبح مدرسو المرحلة الابتدائية يركزون على تعلم الكتابة من خلال الاندماج الفعال ، والمشاركة الايجابية فى أنشطة لغوية ذات مغزى ومرتبطة بالمناهج المختلفة المقدمة فى المدرسة الابتدائية . كما أن ربط منهج اللغة العربية بمناهج المواد الأخرى يؤدى إلى التكامل المعرفى لدى التلميذ ، ويؤدى إلى إحداث نوع من الانسجام بين نوع المفردات وكميتها ، ونوع التراكيب المقدمة من خلال المناهج الدراسية المختلفة. (مصطفى رسلان ،2005م،ص21)
    وقد تناولت دراسات عديدة العلاقة التى تربط العلوم باللغة ، حيث عرضت الدور الذى تؤديه اللغة فى تعلم العلوم ، والطرق التى يمكن أن تستخدمها العلوم لتنمية لغة الأطفال ، وكيف يمكن أن تزيد العلوم من كفاءة اللغة . وتتضح صلة اللغة بالرياضيات فى أنها تتيح تقديم منهج متكامل يكسب التلاميذ مهارات القراءة والكتابة والتحدث ، بل والرسم وذلك عن طريق حل المسائل اللفظية الرياضية ، كما يمكن تعليم اللغة من خلال الدراسات الاجتماعية من خلال استخدام الصور، ونماذج الكرة الأرضية، وشرائح الفيديو، والرسوم البيانية والتخطيطية ، وأداء الأدوار، ومساعدة التلاميذ على تنظيم أفكارهم وعرضها عن طريق انتخابات الفصول المدرسية.
    كما يذكر البعض أن اكتساب التلاميذ اللغة من خلال تعلم المفاهيم والحقائق الأساسية فى مادة الرياضيات يشكل أساساً قوياً لحل المشكلات الرياضية ، إذ إن النشاط العقلى المعرفى المستخدم فى حل المشكلات الرياضية عندئذ يقوم على المحددات التالية:
    1ـ تحليل وتفسير المعلومات الواردة فى الصياغة اللفظية للمشكلة .
    2ـ استرجاع وتوليف واشتقاق كيفية تطبيق المفاهيم والحقائق والقواعد والقوانين الرياضية.
    (فتحى الزيات 1998 م، ص579)
    كما تكمن أهمية استخدام الذكاء اللغوى فى تعلم مادة الرياضيات فى كونه يمكن الطلاب من استخدام لغتهم فى الربط بين الأفكار الرياضية ويساعدهم على التعبير عن إجاباتهم بطريقة رمزية لغوية ، حيث أشار (جون ,1994 John ) إلى أن الذكاء اللغوى له دور هام فى تعلم مادة الرياضيات ، حيث إن استخدام التلاميذ للكلمات وخصائص اللغة سوف يحقق ما يلى :
    أ- يساعد التلاميذ على فهم المسائل اللفظية .
    ب- يستخدم فى تحويل البيانات الرقمية إلى رموز لفظية .
    جـ- يمكن التلاميذ من تفسير مدلولات الجداول الرقمية أو الرسوم البيانية .
    د- يساعد التلاميذ أن يستنتجوا الأفكار الرياضية ، وذلك من خلال تحدثهم مع بعضهم البعض عن الأفكار والنتائج الرياضية ، فمن خلال المناقشة والمناظرات والتفسيرات الشفوية يمكن التوصل إلى فهم مادة الرياضيات بشكل مناسب لدى التلاميذ . (John,1994,p110)
    ومن الدراسات التى تمت فى هذا المجال دراسة (على إسماعيل 1998م)والتى حاولت تعرف فاعلية العلوم الشرعية فى تنمية مهارات الكتابة العربية لدى تلاميذ المدرسة الابتدائية ، وأثبتت هذه الدراسة أن تلاوة القرآن الكريم تساعد فى تنمية مهارات التعبير على التلاميذ .كذلك فإن الصلة بين اللغة ومادة الدراسات الاجتماعية ، حيث تشير دراسة (وليسورد(Woon &Lesourd,1991 إلى أنه ينبغى أن تتضمن أهداف الدراسات الاجتماعية اكتساب مهارات الاستماع والتحدث والقراءة ، كما تقترح اشتراك معلمى المرحلة الابتدائية فى تأليف كتب اللغة لهذه المرحلة . بينما هدفت دراسة ( سعاد محمد،1992م)تعرف العلاقة شكل التفكير وبين ما يكتبة الطلاب الدارسون للمنطق فى موضوعات التعبير .
    أما دراسة (سكوت (Scott,1993 فهدفت دراسة العلاقة بين اللغة والعلوم،حيث أكدت أنها علاقة وثيقة،فمن خلال الطرق التى يمكن أن نستخدمها نستطيع أن ننمى لغة الأطفال وتفاعلهم اللغوى.وأوضحت دراسة (تشارليس ورث وبلايند (Charls worth &Linda,1995 علاقة اللغة بالرياضيات والعلوم ، حيث أكدت أن دراستهما تكسب التلاميذ القدرة على التحدث والقراءة والكتابة ، ومن ثم يجب الاهتمام بالتكامل بين مناهج اللغة وغيرها من العلوم الدراسية .
    ويمكن لمعلم اللغة أن يستفيد من أفكار هذا الاتجاه،حيث يؤدى هذا الربط إلى التكامل المعرفى لدى التلميذ ، ويؤدى إلى إحداث نوع من الانسجام من خلال المناهج الدراسية المختلفة .ويمكن تنمية مهارات الكتابة عبر دروس المنهج ، انطلاقا من فلسفة تعليم الطفل القراءة والكتابة من خلال إطار ثقافي مألوف له , ويأتي المنهج في مقدمة الأطر الثقافية التي يألفها التلميذ، ويعتاد على التعامل معها يوميا ، داخل وخارج المدرسة ، على أن يتسم بما يلي :-
    • تركز التكليفات على المهارات التي تناسب التلميذ .
    • الاعتماد على إستراتيجية من شأنها التأثير في دافعية التلميذ وتغيير اتجاهاته نحو الكتابة .
    • اختيار موضوعات المنهج التي يميل إليها التلميذ ويفضلها ، لتكون مجالات للتدريب على مهارات الكتابة .
    ويحتاج هذا المجال إلى مزيد من الدراسات التى توضح فاعلية تنمية التعبير من خلا المواد الدراسية المختلفة على جميع المستويات .
    avatar
    Admin
    Admin

    عدد المساهمات : 297
    تاريخ التسجيل : 14/11/2011
    العمر : 83

    الاتجاه نحو استخدام التفاعل اللفظى داخل الفصل

    مُساهمة  Admin في الإثنين سبتمبر 03, 2012 2:45 pm

    رابعا:الاتجاه نحو استخدام التفاعل اللفظى داخل الفصل:
    ينطلق أصحاب هذا الاتجاه من فكرة مؤداها أن التدريس الناجح هو الذى يعتمد على قيام تفاعل بين المعلم والمتعلم ، وأن درجة هذا التفاعل هى التى تحدد المعايير الأساسية لنجاح عملية التعليم ، فكلما كان عنصر الموقف التعليمى للمعلم والمتعلم نشطين كان التفاعل أكثر إيجابية ، وهذا النوع من التفاعل يدفع الطلاب إلى الإقبال على التعلم ، ويجعلهم أكثر إيجابية ، ويدفعهم للتفكير ، ويساعد المعلمين على إدراك مميزات ونواحى قصور البرامج التعليمية ،كما يساعد التلاميذ الأكثر قدرة على تقوية تعلمهم من خلال شرح بعض النقاط للتلاميذ الأقل قدرة على تقوية تعلمهم من خلال شرح بعض النقاط لتلاميذ الأقل قدرة منهم.(إبراهيم المحيسن ،2007م،ص133) ، ومن أنظمة تحليل التفاعل اللفظى المعمول بها نظام (فلاندرز) والذى يقوم على ملاحظة أنماط التفاعل اللفظى داخل غرفة الدراسة من خلال تصنيفات عشرة لكلام المعلم والمتعلم والسلوك المشترك بينهما . ونظراً لاتسام العصر الذي نعيش فيه بالانفجار المعرفي ، والثورة العلمية وتطبيقاتها التقنية وتزايد المطالبة بالحرية – الحرية المسئولة – كأسلوب للحياة الإنسانية السوية. كل هذا تطلب من الإنسان أن يفكر فيما يقول، وأن ينتقي كلماته وأفكاره،وأن يعرض فكره بصورة منطقية معقولة .ولا يمكن أن يحدث هذا إلا بنوعٍ من التعليم المنظم المقصود الذي يهتم بالتعبير الشفهي ، ويهيئ الشروط التي تساعد ( المتعلم على إتقانه في المجالات الحيوية المختلفة ). على مدكور ، ٢٠٠٠ م،ص ٨٦(
    ولقد أجريت العديد من الدراسات التى اهتمت بدراسة التفاعل اللفظى داخل حصة التعبير ، وبصفة عامة توجد شكوى من معلمين اللغة من قلة مشاركة طلابهم في المناقشات الصفية والإحجام عن التحدث أمام الآخرين، وإن تحدثوا لا يستطيعون توصيل الفكرة وفق ما ينبغي،كما توجد الشكوى نفسها لدى أعضاء هيئة التدريس في الجامعات وكليات التربية والمعلمين على مستوى العالم العربى والعالمى . حيث قامت دراسة (علي حسن 1988م) بدراسة أثر استخدام نظام معد لتحليل التفاعل اللفظي على أداء الطلاب المعلمين في تدريس اللغة العربية " . بينما كشفت دراسة (على المصوري،وعبد الغنى بوشوار١٩٩٠ م)التي أُجريت على عينة من طلاب كلية التربية بفرع جامعة الملك سعود عن وجود مجموعة من العوامل المؤثرة في عدم مشاركة الطلاب في الحوار والمناقشات الأكاديمية أثناء الدرس كان من أبرزها شخصية المدرس ، وقدرته على دفع الطالب للمشاركة، وتوجيهه للمناقشة ،وتعامله مع طلابه. أما دراسة) ترو دي (Troudi, 1994فهدفت إلى تحليل التفاعل الكلامي داخل أحد فصول تعليم اللغة الإنجليزية للتعرف على العمليات الاجتماعية والأكاديمية التي يشارك فيها الطلاب لتحقيق الأهداف التواصلية للدرس، ورصد المواقف ال تعليمية التي تولد فرصاً للتحدث عن طريق الملا حظة الميدانية لأحد الفصول والمقابلات مع المعلمين والطلاب لجمع المعلومات المطلوبة.
    كما توصلت نتائج دراسة)نادية بكار٢٠٠٠ م( إلى أن معيار المحادثة الجوهرية التي يدور فيها التفاعل اللفظي بين المعلم والمتعلم حول أفكارٍ موضوع ما قد نال أقل متوسط مقارنةً بالمعايير الثمانية للتدريس الحقيقي التي اعتمدته الباحثة لتقويم مدى ممارسة الطالبات المعلمات لهذه المعايير أثناء التدريس، وهذا يشير إلى أن التفاعل اللفظي بين المعلم والمتعلم شبه معدوم، مما يؤدي إلى تدني مستوى المحادثة .أما دراسة (أندرسون,Anderson,1997) فأشارت نتائجها إلى أن التعبير الشفهي يحتل موقعاً ثانوياً في المدارس مقارنة بالقراءة والكتابة، وهذا يتفق مع ما أشار إليه ) رشدى خاطر، وآخرون ، ١٩٩٨ ( من أن المحادثة والمناقشة لا تلقيان ما تستحقه من عناية في المدارس ؛ فالمحادثة تدريسها لا يتعدى المسائل الشكلية ،أما المناقشة فلا نجد لها أثراً على وجه الإطلاق. (رشدى خاطر، وآخرون ، ١٩٩٨ م، ص ٢٥١).في حين أكدت نتائج دراسة ) بويد( Boyd, 1986أن مدى مساهمة المتعلم في أسلوب التعلم التخاطبي داخل الصف يحتاج إلى الاستثارة والتحفيز ، وذلك عن طريق إشراك المتعلمين بشكل مباشر في محادثات مطولة أو عن طريق تبادل المعلومات في الأمور ذات الاهتمام الشخصي، إضافة إلى التخاطب التلقائي غير الملقّن أو المشاركة في موضوعات حيوية .كما كشفت نتائج دراسة) هند السفياني 2001 هـ) التي تناولت أنشطة اللغة العربية غير الصفية التي تعد مجالاً خصباً للتعبير الشفهي أن المناشط اللغوية المتمثلة في المحادثة ، وإلقاء القصص ، والمقابلات الشخصية، والمناظرات تمارس بدرجة منخفضة ، وهذا يشير إلى أنه على الرغم من أهمية هذه المناشط اللغوية في تنمية مهارات التعبير الشفهي لدى الطلاب إلا أنها لا تحظى بالقبول والممارسة في المدارس من بين المناشط اللغوية غير الصفية ؛ نظراً لعدم إعداد الطلاب لممارسة هذه المناشط في أثناء تدريس التعبير الشفهي وهذه الأنشطة تعد نوعا من التفاعل اللفظى المطلوب .كما أكدت كثرة شيوع الأنشطة اللغوية، حيث لم تصل النسب التي تدل على مدى ممارستها من وجهة نظر المعلمات والمديرات إلى مستوى الممارسة الشائعة ، وانحصار أنشطة التحدث والاستماع في نشاط الإذاعة المدرسية .كما أكدت دراسة (زكية ناجى 2008 م) من خلال دراستها التى هدفت تقويم الأسئلة الصفية لدى معلمى اللغة الإنجليزية الموجهه لتلاميذهم بمدارس المرحلة المتوسطة ، بالمملكة العربية السعودية تركيز المعلم على الأسئلة التى تعتمد على التفاعل من جانب واحد بين المعلم والمتعلم ، وعدم تنوعها وتشجيعها للتفاعل اللفظى بين الطلاب والمعلم وبين الطلاب وبعضهم من جانب آخر .
    ويستطيع معلم اللغة العربية تنفيذ التفاعل اللفظى أثناء حصص العربية ، وذلك من خلال قيام أحد الزملاء بتسجيل كل حركة أو حديث يقوم به كل من المعلم أو التلاميذ ويصنفه حسب أنماط التفاعل المعروفة ، وبعد الانتهاء يقوم بحساب نسبة كل نمط على حدة ، ومن خلال هذه النسبة ينظر المعلم إلى تدريسه عبر هذه المرآة ، ويستطيع استغلال هذه النتيجة لتحسين تدريسه .
    سادسا:الاتجاه التكاملى:
    يعد التكامل بين الفنون اللغوية من أهم الاتجاهات الحديثة التى قد تسهم فى تحقيق أهداف تعليم وتعلم اللغة العربية؟فهى كل متكامل،فالتكامل بين فنون اللغة وفروعها أمر ضرورى.(فتحى يونس 2000م ، ص 362)
    ويرى أنصار هذا المدخل أن اللغة فى أساسها وحدة ، فهى كل متكامل يتضح فى التفاعل بين أنظمتها المختلفة ( النظام الصوتى ، النظام الصرفى ، النظام التركيبى ، وأخيرا النظام الدلالى )حيث تتفاعل هذه النظم لتشكل كيانا واحدا له مجموعة من الأعضاء الفاعلة والمتفاعلة مع . كما يرى البعض أن تقسيم اللغة إلى فروع يفسد وحدتها،ويمزق كيانها، ويصنع حواجزا بين أجزائها،لذا فإن تعليم اللغة العربية القائم على التكامل يحقق فوائد عديدة منها ضمان أن يكون النمو اللغوى عند الطلاب نموا متعادلا لا يطغى لون على آخر فالكل يعالج معا وينمى فى ظروف واحدة.
    (عبد العليم إبراهيم ،1989م،ص50)
    ويؤكد (لابند وفلود (lappand&flood,1988,أن مهارات اللغة متداخلة ، والعلاقة بينها عضوية ، كل منها يؤثر فى الآخر ، ويحكم بعضها نمو بعضها الآخر ((lappand&flood,1988,p34،والتعبير بشقيه هو الميدان الذى يكشف عن استعمال وتطبيق قواعد اللغة وأصولها ، ومهاراتها ، وفنونها ، فهو الغاية من تعليم اللغة وتعلمها ، وتعليم اللغة فى النهاية يستهدف تمكين المتعلم من صياغة فكرة ما فى عبارة سليمة خالية من الأخطاء النحوية ، وفى جملة منتقاه اللفظ، موحية المفردات ، بليغة الصياغة .(محمود الناقة ،2000م،ص 89)
    ونظرا لسيادة منهج المواد الدراسية المنفصلة فى تعليم اللغة العربية ، ساد اعتقاد بين الدارسين فى مجال تعليم اللغة العربية مؤداه : أن هناك انفصالا بين تعليم فروع اللغة العربية وبعضها البعض ، حيث يقسم هذا المنهج اللغة فروعا ، لكل فرع حصته وزمنه المخصص له بل إن لكل فرع درجته الخاصة به .
    وبطبيعة الحال انعكست تطبيقات هذا المنهج على تدريس فروع اللغة ، يتضح ذلك من خلال عناية بعض المدرسين ببعض فروع اللغة وإهمال البعض الآخر ، بل ويمتد ذلك إلى مجال البحث التربوى فيلاحظ اهتمامها بكل فرع على حدة.(عبد الحميد عبد الله ،2003م،ص 109).وهناك عدة مداخل اهتمت بالتكامل أهمها :
    • مدخل المفاهيم : ويعتمد على مصفوفة المفاهيم التى تتكون من خلال تصنيف المعارف فى ضوء صفات مشتركة.
    • مدخل البيئة : ويعتمد على مشكلات البيئة كأساس للتكامل، ويربط بين ما يدرسه الطلاب والبيئة التى يعيشون فيها.
    • مدخل الفنون اللغوية المتكاملة : ويهتم بتعليم فنون اللغة متكاملة من حيث الاستماع والتحدث، والقراءة والكتابة والنحو عامل مشترك بين هذه الفنون فى منظومة متكاملة.(محمود عبد الحافظ 1999م،ص 85)
    ومن الدراسات التى تناولت علاقة مهارات التعبير بأحد الفنون اللغوية الأخرى دراسة (هايز(Hayes1982 والتى اهتمت بدراسة العلاقة بين الكفاءة فى اللغة الشفوية والتحصيل فى القراءة ، ودراسة ( نادية أبو سكينة1991م) التى اهتمت بدراسة فعالية برنامج لتنمية المهارات اللغوية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية حيث ركزت على مهارات الاستماع والتحدث،وأسفرت النتائج عن وجود علاقة بينهما.وفى بداية التسعينات تنشط دراسة التكامل بين فنون اللغة فنجد دراسة (ثريا محجوب 1991م) والتى هدفت قياس العلاقة بين تنمية التذوق الأدبى والقدرة على التعبير الكتابى من خلال تصميم برنامج وفق أسلوب المجموعات الصغيرة ؛ حيث يتناقش التلاميذ داخل المجموعات ويطلب منهم تقديم تعليق أو كتابة موضوع ما ،وتوصلت الدراسة إلى فعالية المدخل الأدبى وفق أسلوب المجموعات الصغيرة فى تنمية بعض موضوعات التعبير الكتابى لدى أفراد العينة .دراسة (جمال العيسوى1991م) والتى هدفت بناء برنامج لتنمية مهارات التحدث وبيان أثره على الاستماع الهادف لدى تلاميذ الصفين الرابع والخامس الابتدائى، ومن أهم نتائج الدراسة أنه قد ثبتت فاعلية البرنامج المستخدم فى تنمية مهارات التحدث فى مواقف الاتصال الحيوية0 وقد أوصت الدراسة بإجراء دراسة مقارنة بين الطريقة السمعية والسمعية الشفهية البصرية على تنمية مهارات التحدث والاستماع الهادف لدى تلاميذ الحلقة الأولى من التعليم الأساسى دراسة (بلاتردرج (Platridge,19950والتى قامت ببناء برنامج فى ضوء التكامل بين فروع اللغة وهى القراءة والتحدث والكتابة من خلال محتوى أكاديمى يشمل التدريب على الاتصال اللغوى .دراسة (بدر أبو العزم 1997م) والتى سعت إلى تقديم أسلوب حديث يعتمد على أنشطة القراءة الابتكارية فى تنمية التعبير الكتابى الإبداعى لدى طلاب المرحلة الثانوية ، وكان من أهم نتائجها أنها أثبتت فعالية استخدام أنشطة القراءة الابتكارية فى تنمية مهارات التعبير الكتابى الإبداعى . أما دراسة (عبد الحميد عبد الله ،2001) فقد هدفت التحقق من فعالية النظرية التكاملية فى الارتباط بين الفنون اللغوية ، وخاصة بين البلاغة والتعبير الكتابى . بينما سعت دراسة(اسماعيل جادو وممدوح عبيد،2002م)إلى دراسة الطريقة السمعية على تنمية القدرة على التعبير باللغة الفرنسية لدى طلبة كلية التربية بطنطا.أما دراسة( أحمد زينهم،2001م) فقد هدفت دراسة العلاقة بين تنمية مهارات الكتابة الحجاجية بالفهم الاستدلالى لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية . كما هدفت دراسة (أحمد الشريف2002م)تعرف فاعلية محتوى كتاب الفواعد النحوية فى تنمية مهارات القراءة والكتابة بالمرحلة المتوسطة .أما دراسة (طاهرة الطحان، 2002م) فقد هدفت تجريب فعالية برنامج مقترح لتنمية بعض مهارات الاستماع وأثرها على تنمية بعض مهارات التحدث لدى أطفال ما قبل المدرسة .أما دراسة( أحمد رشوان،2004م)فقد أكدت فاعلية تدريس اللغة فى ضوء الاتجاه التكاملى فى تنمية الأداء اللغوى لتلاميذ الصف الثالث الابتدائى .
    ويقتضى هذا الاتجاه إعداد المناهج فى ضوء الفكر التكاملى تمهيدا لتدريسه بشكل متكامل بما يحقق أغراض تدريسه ، إذ لا يكفى تدريسه وفق هذا الاتجاه دون صياغته داخل برامج متكاملة .
    avatar
    Admin
    Admin

    عدد المساهمات : 297
    تاريخ التسجيل : 14/11/2011
    العمر : 83

    اتجاه التعلم بالترفية والألعاب التعليمية

    مُساهمة  Admin في الإثنين سبتمبر 03, 2012 2:45 pm

    سابعا:اتجاه التعلم بالترفية والألعاب التعليمية:
    اهتم المربون بفكرة التعلم عن طريق اللعب والألعاب الترفيهية منذ زمن بعيد، خاصة بالنسبة للتلاميذ الأطفال الصغار، وذلك لأنه يثير دافعيتهم وحبهم للتعلم، ويتيح لهم فرصة الاستمتاع أثناء الخبرات التعليمية، ويعمل على تنمية مهاراتهم، ويحقق لهم مزيدا من التوافق الاجتماعى. (كوثر كوجك، 1997م،ص 347)
    ولقد تطورت النظريات التى تناولت اللعب ما بين النظريات الكلاسيكية ابتداء من نظرية ( جروس (Groos 1901, مرورا بنظرية (فريدريك شيلر1903, fredrich schiller ) والتى ترى أن اللعب عادة مكتسبة نتيجة طاقة زائدة حتى ظهرت النظريات الحديثة ومنها نظرية التحليل النفسى ، والتى أسسها فرويد ؛ حيث يرى أن اللعب وسيلة لتحقيق أمنيات الأطفال ، وكذلك التحكم فى الغرائز ، ويرى أن المقابل للعب ليس ما هو جاد ، ولكن ما هو حقيقى ، كما أن الأطفال يقلدون كل شىء . مما قد يترك لديهم انطباعا قويا فى حياتهم الواقعية ، وهم بذلك يتحررون من قوة الانطباع ، ويجعلون أنفسهم المسيطرة على الموقف ، وقد أرجع "بياجيه "النمو العقلى إلى التبادل المستمر النشط للأدوار بين التمثيل والمواءمة ، ويحدث التكيف الذكى حينما تكون العمليتان فى حالة توازن ، ولكن حينما لا تكون كذلك فإن المواءمة أو التوافق مع شىء ما يمكن ان يتغلب على التمثيل . (سوزانا ميللر 1994م،ص12). كما يذكر(بياجيه ) أن فيجوتسكى عرف اللعب على أنه تكوين الطفل لموقف متخيل ، فاللعب ينشأ من الضغوط الاجتماعية وليس من العوامل المعرفية .(عبد الكريم الشطناوى وآخرون ،1991 م ، ص ص 25-26) ويعد التدريس باستخدام الألعاب التعليمية من أبرز الطرق والاستراتيجيات التدريسية التي تراعى سيكولوجية المتعلمين فمن خلالها يصبح للمتعلم دور ايجابي يتميز بكونه عنصرا نشطا وفعالا داخل الصف لما يتسم به هذا الأسلوب التدريسي من التفاعل بين المعلم والمتعلمين خلال العملية التعليمية وذلك من خلال أنشطة وألعاب تعليمية تم إعدادها بطريقة عملية منظمة. وتعد الألعاب التعليمية إحدى مداخل التدريس الرئيسية التي تهتم بنشاط التعلم وايجابيته وبتنمية شخصيته تنمية شاملة في مختلف الجوانب لأنها تعنى بتجسيد المفاهيم المجردة وبإغراء المتعلم على التفاعل مع المواقف التعليمية بما تتضمنه من مواد تعليمية جيدة وأنشطة تربوية هادفة.وتذكر (سوزان فراويلة ،1983م) أن موسن قد أكد أن فيجوتسكى اتفق مع فرويد على أن اللعب ينتج عن الضغوط الناشئة بين الرغبات التى لايمكن نسيانها من جانب الطفل ، ولا يمكن تحقيقها من جانب المجتمع ، ولذلك فإن الطفل يدخل فى عالم متخيل ، وهمى تتحقق فيه الرغبات غير المتحققة فى الواقع.وقد افترض موسن أن اللعب التخيلى يخدم نمو الذاكرة المصورة ، والتى هى ضرورية للتفكير فى الماضى (التذكر) وفى المستقبل( التخيل) .
    (سوزان فراويلة ،1983م، ص 12-13)
    ومن خلال استعراض النظريات التى تناولت اللعب يتضح أهميته والدور الفعال الذى يؤديه فى تعلم الأطفال كثيرا من المهارات حيث يتأثر التعلم بالفروق بين الأطفال فى زمن اللعب وكيفيته ؛ تبعا لمستويات نموهم العقلى.
    وقد اقترح (فاربر Farber,1997,) دليلا للآباء والمعلمين لإرشاد الأطفال ومساعدتهم على التعلم باستخدام أفكار ابتكارية تم استخدامها من قبل 35 خبيرا . وقد أكد أن الآباء والمعلمين يتشوقون بتعليم الأطفال فى مرحلة ما قبل المدرسة أو يتعلمون أحداث وأشياء معينة . وهذا الدليل يوفر المعلومات حول كيفية تعلم الأطفال وتوفر أنشطة تربوية تشجع على تعلم القراءة والكتابة ، وتنمى الابتكار يشتمل القسم الأول على وصف طريقة تعلم الأطفال ويبين أهمية اللعب فى التعلم . أما القسم الثانى فيتضمن تنمية اللغة عند الطفل خلال الخمس سنوات الأولى من حياته وكيفية تنميتها ، أما القسم الثالث فيعرض للأنشطة التربوية التى تشجع حب القراءة والكتابة ، أما القسم الرابع فيصف أنواع مختلفة من أدب الأطفال ويتضمن كتب مصورة وألعاب تعليمية وشعر وكتب ثقافية ويناقش القسم الخامس فوائد الوعى والتخيل لدى الأطفال أما القسم السادس يعرض بيانات عن القيم والفنون المناسبة للأطفال ونموهم والأنشطة اللازمة للتعبير عن الذات لديهم من خلال الحركة والفنون،والقسم السابع يصف الأطفال الذين يتعلمون بالفطرة من خلال الأنشطة التى تساعدهم على الملاحظة والتساؤل عن جوانب البيئة الطبيعية التى يعيشون فيها.Farber,1997,p23) )
    وقد ذكر (عبد الكريم الشطناوى وآخرون ،1991م) أن من أهم مزايا الألعاب التعليمية ما يلى:
    - تثير حماس المتعلم أو المتدرب وتزيد من دافعيته.
    - تؤدى إلى تنمية التفاعل الاجتماعى البناء بين التعليم والتدريب .
    - وسيلة صالحة لجميع المستويات التعليمية والتدريبية فى مختلف الأعمار .
    - تجعل المتعلمين يمارسون أنواع التعليم المختلفة سواء كانت معرفية أو انفعالية أو وجدانية.
    - تقرب الحياة الحقيقية إلى المتعلمين .(عبد الكريم الشطناوى وآخرون ،1991 م ، ص ص 75-77)
    هذا ويعد اللعب وسيلة من وسائل الاتصالات الحديثة التى تربط التلاميذ بعضهم ببعض ويساعد على المؤازرة والتقدم كما أكد (ناصف عبد العزيز،1982م) إنه يتوقف تقدم التلميذ فى اللغة على عدد ساعات الاتصال التى يشارك فيها ؛ لأن الاتصال يتيح الفرصة لتعلم التلاميذ نظام الجمل النحوية وتركيب الكلمات وترتيبها والمزاوجة بينها وضبطها بالشكل. (ناصف عبد العزيز،1982م،ص1)
    وتسهم الألعاب التعليمية إسهاما كبيرا فى تعلم القراءة والكتابة ،ويتوقف ذلك على عدة عوامل منها طبيعة نمو الطفل ومتطلبات تعلمه القراءة والكتابة فقد فطر الله الإنسان على حب المعرفة والاستطلاع على ما يجهل،ومن ثم ينبغى تعويد الأطفال ممارسة الآليات الضرورية للقراءة والكتابة . ويتطلب تعلم الطفل للقراءة والكتابة بذل مجهود معين ، ذلك أن التعبير الخطى للطفل هو ثمرة تناسق حركى ليد الطفل على الورق مع تحكم بصرى لضبط تشكيلة الحروف المطلوب تعلمها .وقد أوصى (أدجر 1991م) بالاهتمام بطرق تعلم القراءة والكتابة حيث حدد طريقتين هما الطريقة المعتادة والطريقة الابتكارية .كما يهدف نمط الألعاب الكمبيوترية إيجاد مناخ تعليمي يمتزج فيه التحصيل الدراسي مع التسلية لغرض توليد الإثارة والتشويق التي قد تحسن اتجاه التلاميذ نحو التعلم، ويقدم البرنامج التعليمي موقفاً يتنافس فيه طالب أو أكثر، ويحدد البرنامج النقاط التي يأخذها كل منهم وبالتالي الفائز، وعن طريق الألعاب التعليمية الكمبيوترية يمكن تحقيق أهداف تعليمية مثل: تعلم المفاهيم والمبادئ والمهارات.( ضياء مطاوع، http://www.gulfnet.ws/ )،كما تشير دراسة (كوليير Collier, 1978) إلى تأثير اللعب اللغوى على النمو اللغوى للأطفال فى ضوء نظرية "بياجيه " فى النمو العقلى"، وقد توصلت الدراسة إلى فعالية التدريس من خلال برنامج اللعب اللغوى،كما أكدت على تفوق الإناث على الذكور فى النمو اللغوى0ومن الدراسات التجريبية البارزة دراسة (إليوت,1979 Elliott) والتى هدفت إلى استخدام اللعب التمثيلى كإستراتيجية تعليمية فى رياض الأطفال، وكان محتوى البرنامج عبارة عن ألعاب تمثيلية فى صورة مواقف مصطنعة وأنشطة لغوية0 وقد توصلت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائية فى نمو قدرة الأطفال على الكلام والنطق لصالح المجموعة التجريبية التى طبق عليها برنامج الألعاب التمثيلية، دون أفراد المجموعة الضابطة الذين طبق عليهم برنامج رياض الأطفال العادى.بينما كانت دراسة ( نوال ناظر 1999م) بهدف تعرف أثر استخدام الألعاب التعليمية على تحصيل واحتفاظ تلميذات الصف الأول الابتدائى فى القراءة والكتابة بالمدينة المنورة ، وقد أوصت الباحثة بضرورة تضمين الأنشطة التربوية ألعابا تعليمية فى المدارس قد تفيد فى تنمية مهارات الكتابة لدى التلاميذ .كما عرضت دراسة( حسام الدين حسين ،2000م )لبعض الألعاب التى يمكن أن تنمى بعض المفاهيم والاتجاهات الايجابية لدى التلاميذ بالصف الخامس الابتدائى .وأثبتت فعالية الألعاب التعليمية فى تحقيق ذلك .كما أشارت دراسة (ودز وجلينت (Woods,Glinette,2005,إلى أهمية فهم اللغة المنطوقة واستخدامها فى ألعاب الأطفال اعتمادا على المعلومات والأفكار العلمية بمصادر خاصة بالتحدث والاستماع من المنهج القومى .وتؤكد دراسة (خولة الغفيلى 2007م) أن التعلم من خلال اللعب يساعد على كسر الروتين المعتاد فى طريقة التعلم ، كذلك يكسر حواجز الخوف من اللغة الانجليزية ، ويساعد على زرع حب المادة فى نفوسهم .
    ثامنا:اتجاه التعلم للإتقان:
    يعتمد اتجاه التعلم للإتقان على رغبة المتعلم الصادقة فى أن يرتفع بمستوى ممارساته إلى أفضل درجة ، كما يؤكد على الفروق الفردية ، ولكنه يرفض التوقف عندها كعقبة تحول دون الإنجاز ، فهو يستغلها استغلالا ذكيا كوسيلة للتغلب عليها حيث يعطى كل متعلم حقه فى ان يتعلم وفقا لمستواه الشخصى فى حدود قدراته وسرعة تعلمه ، واستعداده، ودوافعه ، لذلك فهو يعترف باختلاف الاستجابات بين الأشخاص لكنه يتخذ هذا الاختلاف أساسا للتعليم الفعال ، ليرتفع مستوى أداء هؤلاء الأفراد فرديا وجماعيا .وتتمثل القيمة التربوية لهذا النوع من التعلم فى تقديمه التغذية الراجعة المستمرة للمتعلم لتتحقق له استمرارية التعلم وفعاليته ، وتعديل مساره أولا بأول حتى الوصول إلى التمكن .فالتعزيز يستمر ، وتتنوع أساليبه مع كل تنوع فى الموقف التدريبى ، ومع تنوع شخصيات المتعلمين أنفسهم ، فى إطار من التنسيق والتفاعل بين الأنشطة التعليمية – سواء أكانت فردية أم جماعية ، حرة أم مقيدة – حتى يصل المتعلم إلى أقصى درجات الإتقان.ويرى البعض أن أصول التدريس من أجل التمكن والإتقان تعود إلى طرق التعليم الأولى التى اعتمدها المسلمون منذ أمد بعيد ، وأيدتها كتابات المفكرين الأوائل مثل الغزالى وابن خلدون وابن الجزري وغيرهم، وقد طورت أفكار التعلم للإتقان على يد عالم النفس "بلوم" واعتمدت على أفكار نظرية كارول فى التعلم المدرسى التى تعتمد على عناصر خمسة هى: الاستعداد لنوع معين من التعليم ، ونوعية التعلم ، والقدرة على فهم التعلم ، وتوفير الوقت المناسب للتعلم ، والمثابرة .( فتحى يونس وآخرون 1999م،ص 179)
    ويتطلب ترجمة تلك الأفكار وتنفيذها مجموعة من الإجراءات التدريسية التى تناسب التدريس الجماعى فى الفصول الدراسية ، ومنها :
    - تقسيم المحتوى الدراسى إلى وحدات فرعية صغيرة .
    - ترتيب المحتوى الدراسى لكل وحدة ترتيبا هرميا.
    - صياغة الأهداف التعليمية التى تتضمنها كل وحدة فرعية.
    - إعداد خطة تدريسية لتدريس الأهداف المتضمنة فى كل وحدة .
    - تطبيق اختبارات تشخيصية متتابعة للكشف عن نقاط القوة والضعف فى تعلم الطلاب لكل وحدة.
    - تقديم الإجراءات أو الأساليب العلاجية التصحيحية ، وهى بمثابة تغذية مرتدة تصحيحية للطلاب فى نقاط الضعف ، وفيما يواجهونه من صعاب فى التعلم فى كل وحدة .
    - تكرار الخطوات السابقة فى كل وحدة حتى ينتهى المحتوى الدراسى .
    - تطبيق اختبار نهائى شامل بعد انتهاء تدريس المحتوى ككل . ( حسن زيتون 2003م، ص229)
    وتتمثل القيمة التربوية لهذا النوع من التعلم فى تقديمه التغذية الراجعة المستمرة للمتعلم لتتحقق له استمرارية التعلم وفعاليته ، وتعديل مساره أولا بأول حتى الوصول إلى التمكن .
    فالتعزيز يستمر ، وتتنوع أساليبه مع كل تنوع فى الموقف التدريبى ، ومع تنوع شخصيات المتعلمين أنفسهم.ومن أهم مبادئ التعلم للإتقان مايلى :
    • الإفادة مما بين المتعلمين من فروق فردية لحثهم على الوصول بمستوى اكتسابهم وتعلمهم إلى أفضل درجة ممكنة.
    • الارتقاء بمستوى أداء الفرد المتعلم فى حدود قدراته الخاصة دون مقارنته بأقرانه
    • اختلاف زمن التعلم من متعلم إلى آخر ، حسب سرعة هذا الفرد فى التعلم .
    • الاعتماد على رغبة المتعلم فى أن يتعلم ، وعلى حبه لما يتعلمه ، واقتناعه به وبضرورته له .
    • معيار النجاح فى هذا الأسلوب هو مدى قدرة المتعلم فى الوصول إلى ما كان ينشده من مستوى مقارنا بما كان عليه مستواه قبل بدء التعلم .
    • تحديد احتياجات المتعلم التدريبية ليتم على أساسها بناء برنامج لتدريبه ، تنبع أهدافه من واقع ما يريده هذا المتعلم.
    • لا ينتقل المتعلم فى البرنامج إلى جزء جديد من الخبرة ، إلا بعد أن يتقن تعلم ما سبقه.
    • التغذية الراجعة والتقويم المستمر عنصران مهمان لنجاح هذا الأسلوب .
    • إتاحة الفرص العديدة للمتعلم لاختيار مواد التعلم وأنشطته ووسائله ؛لكى يسهل عليه تحقيق أهدافه،والارتقاء بأدائه.
    ويتم تدريب التلاميذ على مهارات التعبير من خلال مجموعة من الدروس المقسمة إلى وحدات ، ويعطى التلاميذ فى نهاية كل وحدة منها اختبارا ، فإن لم يصلوا إلى درجة الإتقان المحددة مسبقا ، يزودون بوقت إضافى يمارسون فيه أنشطة أضافية ، ثم يعاد اختبارهم باختبار مكافئ للاختبار الأول للتحقق من وصولهم إلى مستوى الإتقان ، ويتركز دور المعلم فى مساعدة كل تلميذ على الوصول لمستوى الإتقان من خلال تدريس أصلى وتدريس إضافى.
    (حازم راشد ،2000م ، ص ص 5-6)
    ويعد تبني المعلم لنموذج التعلم الإتقاني أمرا يجعله أكثر كفاءة ، وسوف يساعده ذلك على توجيه جهوده التعليمية وتقليل حجم الفئة غير المتقنة من طلابه؛ وبالتالي تقل أعباؤه العلاجية ويسهل عليه تنفيذ مطالب لائحة التقويم.
    ومن الدراسات التى تمت فى مجال استخدام أسلوب التعلم للإتقان دراسة (محمد المرسى ، 1996م)التى هدفت تعرف فعالية التعلم الإتقاني فى علاج الأخطاء اللغوية المصاحبة لتعليم القراءة والكتابة للمبتدئين ، وقد حدد مفهوم التعلم الإتقانى بأنه :وصول التلاميذ إلى مستوى من التحصيل يحدد لهم مسبقا كشرط لنجاحهم فى دراستهم للمنهج أو المقرر،وقد أظهرت نتائج الدراسة نجاح البرنامج القائم على إستراتيجية التعلم للإتقان فى علاج صعوبات التعلم التى يعانى منها تلاميذ مجموعة الدراسة بالنسبة للظواهر اللغوية المحددة بالدراسة. كما أكدت دراسة (عزة المرصفى 1996م) فعالية استخدام نظرية التعلم بالإتقان فى تخفيض أزمة كتابة الإنشاء لدى الطلاب المعلمين بقسم اللغة الإنجليزية. أما دراسة (حازم راشد2000م) فقد هدفت تعرف فعالية أساليب التدريس (التعلم التعاونى – حل المشكلات – التعلم للإتقان ) فى تنمية مهارات التعبير الكتابى الوظيفى لدى تلاميذ الصف الخامس من مرحلة التعليم الأساسي . وقد توصلت الدراسة إلى فعالية مدخل التعلم التعاونى فى تنمية مهارات التعبير الكتابى الوظيفى لدى تلاميذ الصف الخامس من مرحلة التعليم الابتدائي .أما دراسة( عبد المنعم ابراهيم 2001م) فقد هدفت دراسة أثر اختلاف طريقة اختيار الموضوعات على مستوى التمكن فى التعبير الكتابى لدى طلاب المرحلة الثانوية .كما أكدت دراسة (جمعة القحطانى ،2007م)على فعالية التعلم للإتقان فى تنمية المهارات اللغويه لدى التلاميذ ، حيث يرفع من قدراتهم ويقلل من أعدادهم مقارنة بأسلوب التعلم التقليدى .
    ويعد تبني المعلم لنموذج التعلم الإتقاني أمرا يجعله أكثر كفاءة ، وسوف يساعده ذلك على توجيه جهوده التعليمية وتقليل حجم الفئة غير المتقنة من طلابه؛وبالتالي تقل أعباؤه العلاجية ويسهل عليه تنفيذ مطالب لائحة التقويم . كما أنه سيضمن للمتعلمين نجاحا بارعا.

      الوقت/التاريخ الآن هو الأربعاء ديسمبر 12, 2018 2:44 am